Ci è stato chiesto di preparare un intervento per le figure obiettivo che da un lato consideri il rapporto che esiste tra un laboratorio di storia e il territorio in cui la scuola opera e, al tempo stesso, almeno nella relazione scritta, metta a fuoco alcuni momenti significativi in cui l’attività di laboratorio, unitamente a quelle promosse dal Progetto Storia ‘900, ha contribuito in qualche modo ad un rinnovamento della didattica, sia rispetto all’organizzazione del lavoro che rispetto alle scelte modulari.

Privilegerò dunque il primo aspetto e la dimensione trandisciplinare nella prima parte della relazione ; nella seconda, riprenderò invece alcune esperienze di laboratorio soffermandomi su considerazioni più tecniche e interne alla disciplina.

Per correttezza di informazione dirò subito che, dopo aver partecipato al lungo corso di formazione per tutor tenutosi a Torino, nell’ambito del Progetto Storia ‘900, ho avviato da ormai tre anni un laboratorio di "Storia e Multimedialità" presso l’Istituto Professionale per l’Agricoltura e l’Ambiente di Osasco, incarico per il quale usufruisco di un semiesonero di tre ore settimanali, resosi possibile solo dopo l’entrata a regime dell’organico funzionale.

Nell’analisi dei rapporti con il territorio va premesso che nella nostra scuola, trattandosi di un istituto professionale per l’ambiente, essi rappresentano un momento qualificante del Piano dell’Offerta Formativa: alludo in particolare alle attività di stage che i nostri allievi svolgono fin dal terzo anno in aziende dislocate sul territorio, ai progetti di collaborazione con enti, consorzi e Comunità Montane (progetto compost, valorizzazione di prodotti tipici, fiere vivaistiche, ecc.).

Dunque il laboratorio "Storia e Multimedialità" non rappresenta un "motore" di questa attività rivolta al territorio ma semmai un "supporto" integrato a tante altre iniziative che la scuola promuove.

Il laboratorio concorre dunque alla elaborazione del POF, dal momento che una parte dell’AREA di Approfondimento delle classi terze viene da alcuni anni dedicata a specifici approfondimenti su temi relativi alla storia del Novecento.

Volendo sintetizzare i rapporti più significativi del Laboratorio di Storia con il territorio evidenzierei dunque quelli che si sono costruiti in questi ultimi anni e cioè:

• con il gruppo di lavoro locale Progetto Storia ‘900, avente sede presso il Polo Liceo "Curie" di Pinerolo. Ritengo sia questo un importante momento di confronto e di stimolo che il gruppo ha saputo costruire "dal basso", su un piano strettamente paritario tra i suoi componenti: all’interno del Polo non solo si sono avviate una serie di iniziative di formazione e aggiornamento ma è iniziata una seria riflessione sulla costruzione di un’ipotesi di curricolo verticale per l’insegnamento della storia. Si tratta di uno spazio formidabile nel quale vengono scambiate importanti informazioni che non troverebbero spazio attraverso i normali canali burocratici.
• con la biblioteca del Comune di Osasco, all’interno della quale il laboratorio – unitamente alla biblioteca d’istituto – ha la sua sede. La gestione di una serie di attività di concerto con l’Amministrazione Comunale, a cominciare dalla semplice apertura alla consultazione e al prestito del materiale librario, fino ad arrivare a serate organizzate dall’Istituto in collaborazione con il Consiglio di Biblioteca sono state un’occasione da un lato per presentare al territorio i lavori della scuola, dall’altro per cogliere tutta una serie di suggestioni culturali che vengono da studiosi di storia locale (significativa, in proposito la serata del mese di aprile, con la presentazione del libro di storia resistenziale di P.Gili, La guerra di Bastian). Proprio in questi giorni si sta ipotizzando la realizzazione di una mostra sulla Resistenza nelle nostre zone che si snodi tra la biblioteca e l’istituto.
• Con il Centro Culturale Valdese, gli Archivi e le biblioteche del Pinerolese ai quali attingiamo per le nostre ricerche. Va detto che la nostra utenza scolastica è spesso poco abituata alla frequentazione di questi luoghi ed è quindi importante motivarla.
• Con i gestori di cinema e teatri con i quali il laboratorio riesce a concertare proiezioni di carattere storico.
• Con gli ANPI: nello specifico quello di Luserna San Giovanni, con il quale collaboriamo alle manifestazioni per l’anniversario della battaglia di Pontevecchio.
• Con la Comunità Montana val Pellice con la quale sono stati avviati progetti di valorizzazione dei prodotti tipici locali.
• Adesione a manifestazioni e fiere locali: Tuttomele, Nonsolomais, ecc.

Va detto però che, a mio parere, per un Laboratorio di Storia il senso di un rapporto con il territorio risiede soprattutto nel conoscerlo e promuoverlo. In questa prospettiva e, al fine di incoraggiare una serie di tesine sull’argomento, nel 1999 ho realizzato un semplice ipermedia che ripercorreva la storia dei paesaggi agrari del basso pinerolese. Come è noto l’area è una tra quelle privilegiate per le piste ciclabili ed è dunque una zona che necessita di una attenzione particolare per la storia del paesaggio che la monocultura rischia invece di rendere indecifrabile. Guidare il cicloturista ad uno sguardo più attento al paesaggio significa valorizzare una delle poche risorse turistiche, unitamente a quelle artistiche e dell’architettura rurale, di cui la pianura dispone. Le Amministrazioni locali sono però ancora poco sensibili verso queste problematiche ed ecco allora che la scuola può giocare la sua parte con progetti di valorizzazione turistica. Analogo discorso può essere fatto per lo studio dell’Architettura Rurale, studiata di solito nell’Area professionalizzante gestita dalla Regione, ma per la quale il Laboratorio di Storia può giocare un ruolo importante nella raccolta di documentazione.

Nella medesima prospettiva è stata condotta lo scorso anno l’esperienza "I luoghi della guerra. Episodi della Resistenza nel Pinerolese e in val Sangone": un’attività che ha coinvolto 70 allievi delle classi terze e ha portato alla produzione di un cd-rom nel quale, unitamente a un ampio materiale fotografico d’epoca e attuale, vengono segnalati una serie episodi dell’ultimo conflitto. Il potenziale fruitore del cd viene introdotto in una lettura storica dei luoghi di provenienza degli allievi e si muove in una sorta di grande "ecomuseo partigiano" virtuale. La dimensione localistica prevale, ma solo nel momento laboratoriale e si integra dunque perfettamente nel curricolo del terzo anno che prevede lo studio della storia del Novecento.

Ovviamente si tratta di operazioni che, al di là dei risultati conseguiti, rispondono a specifici obiettivi formativi sicuramente di carattere trasversale. Essi possono essere così sinteticamente elencati:

• Conoscere e promuovere il territorio attraverso la sua storia
• Avvicinare i giovani alle problematiche storiche e ai possibili e diversi approcci nello studio della storia
• Costruire una metodologia della ricerca rigorosa, spendibile innanzitutto in occasione della tesina d’esame.
• Promuovere l’utilizzo delle nuove tecnologie, soffermandosi però anche sulle implicazioni semantiche che il loro utilizzo comporta.

Le occasioni di lavoro per il Laboratorio non sono mancate in questi anni.

Come ho già avuto modo di accennare il Laboratorio si fa carico di gestire l’attività di approfondimento del Terzo anno, relativa alla storia del Novecento. Si tratta di un’attività che fa ricorso ad una didattica laboratoriale, privilegiando materiali iconici e l’utilizzo di fonti di prima mano: lo scorso anno ci si è occupati di Resistenza, attualmente stiamo esaminando le forme del totalitarismo. Prima o poi sarebbe interessante anche studiare il ’68, concentrando l’attenzione non tanto sugli aspetti ideologici, quanto piuttosto sui cambiamenti di costume e utilizzando, finalmente, tutti quei materiali, come la canzone d’autore, troppo spesso esclusi dai tradizionali programmi. Anche in questo caso le opportunità per un "risvolto" localistico non mancherebbero.

Da dicembre a marzo poi il Laboratorio viene coinvolto nelle attività seminariali a sostegno di quegli allievi che partecipano al Concorso promosso dalla Regione Piemonte e dal Comitato per la Difesa dei valori della Resistenza e della Costituzione Repubblicana. Di solito sono allievi del IV anno, costretti a misurarsi con argomenti (fascismo, antisemitismo, ecc.) non ancora studiati. Con essi attivo pertanto una sorta di seminario di un’ora settimanale, nella quale viene inquadrato il periodo storico, e si definiscono le ipotesi di ricerca cercando di individuare delle fonti adeguate alla circostanza. Il tutto viene poi raccolto su un supporto multimediale: la nostra scuola non forgia certo degli italianisti e dal momento che al concorso partecipano i colleghi di licei classici e scientifici cerca almeno di essere competitiva sulle nuove tecnologie! Negli ultimi due anni i nostri ragazzi sono sempre stati premiati e con un giudizio pressoché ottimo.

Tutte queste attività sono però finalizzate a formare l’allievo in vista della tesina di diploma. Sempre più di frequente molti allievi ricorrono al laboratorio anche solo per l’individuazione di un titolo, di una fonte adeguata o semplicemente per completare il lavoro cartaceo con uno sviluppo multimediale. Nel giro di pochi anni sono stati prodotti lodevoli lavori sulla storia dei paesaggi agrari, di aziende agricole, sugli ecomusei partigiani, ecc. Di recente poi affiorano argomenti nuovi come la storia delle alluvioni nella nostra zona. Molti di questi materiali, quando possibile, vengono condivisi e messi a disposizione di tutti sul sito del laboratorio.

I corsi dell’Area Professionalizzante, gestiti dalla Regione Piemonte, ben si prestano ad un ulteriore approccio storico-geografico al territorio. Anche in questo caso il Laboratorio gioca un suo ruolo nel reperimento di materiale documentario e audiovisivo da mettere a disposizione di docenti e allievi.

Infine vanno ricordati i rapporti di collaborazione con le Comunità Montane che si esplicano sostanzialmente in un’attività di valorizzazione e promozione dei prodotti tipici locali. Nello specifico il laboratorio è stato quest’anno impegnato in un’attività di valorizzazione del "Sarass del fen" che si è conclusa con la produzione di un cd-rom presentato al Salone del Gusto.

L’esperienza di Osasco non ha nessuna pretesa di originalità ma può comunque essere considerata come un modello riproducibile per una serie di motivi che non comportano particolari oneri per la scuola, due in particolare:

• L’individuazione di uno spazio fisico e virtuale e per la ricerca storica all’interno dell’Istituto
• L’individuazione di uno o più docenti, scelti sulla base delle loro competenze storiche e/o multimediali, da assegnare al laboratorio (o con un congruo numero di ore sottratte al fondo per il miglioramento dell’Offerta formativa, oppure facendo ricorso all’organico funzionale)

Aggiungo però che buona parte del successo del laboratorio è legata all’autonomia di iniziativa di cui ha potuto disporre il docente in questi anni: in altre parole autonomia nell’organizzazione del quadro orario, spesso flessibile (d’altra parte la timbratura del cartellino consente le opportune verifiche), autonomia rispetto alle scelte didattiche e alle iniziative da privilegiare, pur tenendo conto delle esigenze che vengono dal Collegio Docenti e dai singoli allievi, snellimento delle procedure burocratiche di valutazione dell’attività, a vantaggio di una valutazione centrata soprattutto sul prodotto del laboratorio (l’analisi valutativa del processo è demandata soprattutto al titolare del laboratorio).

In questo quadro, complessivamente positivo, non mancano certamente ombre. Da un punto di vista relazionale l’insieme delle attività sopra elencate stimola una collaborazione vivace con colleghi di altre discipline (in particolare quelli delle materie professionali) ma innesca inevitabilmente anche dei meccanismi di competizione.

In generale mancano le risorse economiche: mentre il Ministero si fa vanto di aver distribuito computer in ogni scuola, il mio istituto non ha ancora avuto accesso al progetto 1B (42.000.000 di lire) e penso, a questo punto, che non riceverà mai questi fondi. Le carenze tecnologiche sono spesso di ostacolo ad attività laboratoriali di questo genere: per anni noi abbiamo dovuto ricorrere all’ITCG "Buniva" di Pinerolo per il montaggio dei nostri video, con grande dispendio di tempo.

Anche il personale non è adeguatamente rimborsato o retribuito: se, ad esempio, il sabato pomeriggio, o, in orario di servizio, con la mia auto vado a intervistare con i ragazzi un partigiano, nessuna normativa contrattuale prevede che mi venga almeno rimborsata la benzina; se la sera partecipo come rappresentante della scuola a un Consiglio di Biblioteca, per concertare delle attività comuni, sarebbe lecito pensare che questo rientri nella mia attività di servizio legata al laboratorio. Mi chiedo dunque come la legge sull’Autonomia Scolastica abbia potuto ribadire un intenso rapporto con il territorio e non mettere poi a disposizione adeguate risorse.

In secondo luogo il personale non è sufficientemente formato sull’utilizzo didattico della multimedialità. Il corso promosso dal Ministero si è concluso solo in questi giorni: molti di noi sono autodidatti e questo non è un bene.

Infine le risposte del territorio: nella nostra zona sono ottime, sia per quanto riguarda gli enti pubblici che i privati. Una sola nota dolente emerge quando si parla della consultazione di archivi storici comunali: anche con lettera di presentazione della scuola, quando si tratti di minorenni e – purtroppo in alcuni casi anche di maggiorenni – non sempre è facile per i ragazzi accedervi. Credo che un intervento del Provveditore agli Studi presso la Sovrintendenza Archivistica potrebbe forse modificare l’atteggiamento di molti dipendenti comunali.

Come ho detto prima l’attività del Laboratorio si è confrontata in questi due anni con quella dei tutor operanti nelle altre scuole pinerolesi. Da questo confronto è emersa una proposta, in linea con i nuovi programmi, per un’organizzazione modulare dell’insegnamento della storia, negli istituti professionali. Una proposta che, devo dire, ha trovato anche positivi riscontri, oltre che all’interno del gruppo di lavoro, all’interno del mio istituto e che è pertanto condivisa da tutti gli insegnanti di Materie Letterarie del triennio.

Il terzo anno del corso di studi è interamente dedicato al Novecento, che viene studiato attraverso l'ausilio del manuale e, come detto sopra, di un’attività laboratoriale. I moduli, concordati con i colleghi sono così strutturati:

- La grande guerra cambia l'ordine europeo e mondiale

- L'Italia dallo Stato liberale alla dittatura fascista

- La Russia dalla Rivoluzione a Stalin

- La Germania dalla repubblica di Weimar al nazismo

- Verso la seconda guerra mondiale: la guerra di Spagna

- La guerra: cause e andamento del conflitto

- Il Novecento di Auschwitz e Hiroshima

- Ordine mondiale e sviluppo economico nel dopoguerra: Hiroshima, anno zero dell’era nucleare; Est e Ovest: il mondo bipolare; L’età del sospetto: i processi politici del dopoguerra

- Dalla Resistenza alla Costituzione repubblicana

- Il boom economico e le trasformazioni sociali

- Il quadro politico italiano dal dopoguerra a oggi

Si tratta, di fatto, di quadri ancora molto istituzionali attraverso i quali ci si propone di sviluppare nell'allievo delle competenze storiche (capacità di collocare i fenomeni nel giusto ordine cronologico, di esprimersi con una terminologia adeguata, di riflettere su problemi di interpretazione - ad esempio il problema del consenso al regime fascista), ma soprattutto di metterlo in condizione di costruire dei collegamenti finalizzati alla comprensione della complessità del mondo contemporaneo.

Il Ministro ha rivisto di recente il programma di storia dei corsi post-qualifica per gli istituti professionali che prevede scansioni modulari molto ampie su temi di storia economica, sociale e politica.

Tra i limiti di questi nuovi programmi spicca con grande evidenza, dopo la tanto annunciata introduzione della storia del Novecento nelle classi terminali, il "ritorno" del Settecento e dell'Ottocento da affrontare nel corso della classe V.

Tra i pregi una decisa apertura alla storia sociale (a distanza di quasi 70 anni dal varo della scuola francese delle Annales!) che permette di sviluppare dei percorsi tematici, anche su ampie scansioni cronologiche, che evitino inutili ripetizioni di programma tra quanto appreso nel triennio iniziale e il biennio terminale.

Non mi soffermerò qui sui singoli aspetti dei nuovi programmi però mi pare che alcuni elementi siano degni di essere sottolineati:

1. La scansione cronologica: eccessivamente ampia per il IV anno e cioè anno dalla Preistoria al XVIII secolo (per il V anno dal XVIII secolo ai giorni nostri);
2. L'indicazione di costruire moduli interdisciplinari
3. L'indicazione di prestare particolare attenzione alle realtà locali;
4. L'indicazione di costruire almeno un modulo relativo all'indirizzo di studi;
5. L'invito del ministro a lavorare con materiali "di prima mano" quali opere storiografiche e documenti assemblati dallo stesso docente;
6. L'attenzione rivolta agli obiettivi educativi, all'interno dei quali la storia, se non può più considerarsi magistra vitae può però almeno contribuire a disegnare degli universi possibili entro i quali collocarsi oppure dei modelli negativi da rifiutare.

Personalmente ho vissuto con grande interesse questa proposta del ministro che apriva finalmente una finestra sulla storia sociale che viene, a mio parere, troppo trascurata nella scuola superiore. Tuttavia credo che essa abbia prodotto un grande disagio che nasce dall'esigenza di conciliare lo studio di un singolo tema con una storia dell'evoluzione della società; problema che, se può in parte essere ignorato nel corso del IV anno, risulta evidente soprattutto nelle classi terminali ove gli studenti dovrebbero unire alla conoscenza del singolo tema una competenza più ampia del quadro storico nel quale esso si colloca. In altre parole come studiare, ad esempio, la storia della famiglia negli ultimi tre secoli senza conoscere la rivoluzione industriale, il fascismo, il nazismo, il boom economico, ecc. ecc.?

Pur senza pretendere di avere la ricetta giusta, vorremmo farvi partecipi di quanto io e i miei colleghi del biennio post-qualifica stiamo sperimentando all'Istituto Professionale per l'Agricoltura e l'Ambiente di Osasco.

Agli studenti vengono proposti, nel corso del quarto anno, quattro percorsi modulari.

Il primo, in linea con l'indirizzo di studi, riguarda la storia dell'agricoltura. Tenendo presente che l'attività primaria rimane dominante per tutti i secoli che la scansione cronologica ministeriale prevede, è possibile costruire una storia della civiltà umana dalle sue origini e dei rapporti che l'uomo ha intrattenuto col territorio sul quale si è via via insediato. Il modulo si presta a tagli diversi e può sconfinare anche nella storia dell'alimentazione (che mi sembra molto praticata negli istituti professionali alberghieri).

Il secondo modulo, in coerenza con la realtà locale, cioè quella delle Valli Valdesi, dopo una premessa sui principali processi storici dell'età moderna, affronta il tema della Riforma Protestante, per la sua centralità nella storia dell'Europa Moderna, con tutte le sue conseguenze in ambito locale (diffusione del Calvinismo nelle Valli) ed europeo. Nella seconda parte del modulo vengono infine esaminate le conseguenze della Controriforma, con particolare attenzione all'impatto che essa produsse sulla cultura popolare (diffusione dei processi per stregoneria, ecc.).

Il terzo modulo, interdisciplinare con diritto, ha, come del resto anche il secondo, tra i suoi obiettivi educativi la riflessione sulla tolleranza e sulla diversità. E' dedicato allo studio delle forme di marginalità, nonché delle risposte istituzionali, assistenziali e penali che gli stati misero in campo, tra medioevo ed età moderna, per affrontare il problema.

L'ultimo modulo, in linea con l'indirizzo di studi e nella prospettiva di costruire delle ipotesi di ricerca per la tesina, è dedicato alla storia del paesaggio agrario europeo ed italiano, dall'VIII sec. a.C. al XVIII.

All'interno di ciascun modulo vengono sempre offerti dei riferimenti cronologici però il punto di vista privilegiato rimane quello tematico. Pur essendo moduli impegnativi devo dire che incontrano il favore degli allievi che riescono comunque a individuare un filo conduttore non solo all'interno del singolo modulo ma anche tra moduli diversi.

Più difficile è stato costruire dei moduli per il quinto anno, perché l'esame impone comunque un confronto con docenti che non sempre sono sensibili alle istanze della storia sociale. La sperimentazione è ancora tutta da verificare, ma è comunque strutturata attraverso moduli che trovino una mediazione tra un'esigenza di cultura generale sugli ultimi tre secoli e l'approfondimento di singoli percorsi tematici. I percorsi sperimentati e consolidati sono, per ora, quattro:

1. Le forme della guerra (XVIII-XX sec.): un percorso che permette di offrire un primo inquadramento cronologico degli ultimi tre secoli, con un occhio di riguardo all'evoluzione della guerra, considerata soprattutto nella sua dimensione sociale e nel suo impatto sulla popolazione.
2. Storia sociale dell'Italia (1861-1973): giunti in quarta quasi tutti gli allievi hanno qualche nozione del fascismo, poche dell'Italia liberale, nulle dell'Italia contemporanea. Questo modulo vorrebbe mettere ordine nelle loro conoscenze privilegiando però i cambiamenti economici e sociali in un secolo di storia italiana con un occhio di riguardo al periodo dal 1945 al 1973.
3. I totalitarismi: si tratta di un modulo nel quale, effettuando collegamenti con la letteratura, ci si sofferma sulle interpretazioni date dagli storici ai regimi totalitari
4. Campagne e città: è un modulo che riprende da un lato i percorsi sulla storia dell'agricoltura e del paesaggio agrario affrontati in quarta ed offre al tempo stesso un quadro dell'evoluzione economica degli ultimi tre secoli in Italia, in Europa e nel mondo.

La lezione frontale e il manuale, o meglio le dispense predisposte dal docente, sono l'unico strumento di lavoro (e non potrebbe essere diversamente con due sole ore settimanali). Va detto però che nel corso del quarto e del quinto anno gli allievi vengono tutorati nella costruzione della loro tesina di diploma e molti di essi scelgono una ricerca di ambito storico, nel corso della quale hanno modo di apprendere e sperimentare delle metodologie di ricerca.

Vorrei chiudere questa relazione illustrando i risultati di tre ricerche condotte da alcuni allievi nei mesi di dicembre-febbraio degli anni scolastici 1998-99 e 1999-2000. Esse riguardano il tema dell’applicazione della normativa anti-ebraica nel Pinerolese e della Resistenza in ambito locale.

Obiettivo di fondo di questi lavori è stato acquisire una metodologia di ricerca per lo svolgimento della tesina di diploma e scoprire in che modo le tecnologie multimediali potessero essere utilizzate proficuamente nella costruzione di una ricerca, al di là degli "effetti speciali" finalizzati esclusivamente ad impressionare la Commissione d'esame.

Il lavoro impegna mediamente i ragazzi per non più di tre mesi. Aprendo uno spazio di confronto seminariale - tra studenti e con il sottoscritto - di un’ora la settimana oltre l’orario scolastico è possibile organizzare una prima fase di incontri nei quali vengono affrontati alcuni nodi cruciali della storiografia.

In un secondo momento viene progettata l’architettura della ricerca (cercando di valutare fin dall’inizio le possibili implicazioni ipertestuali) e si apre uno spazio di discussione e confronto sui testi prodotti dagli allievi in vista della stesura finale e della costruzione dell’ipermedia.

Man mano che vengono sviscerati gli argomenti gli allievi sono invitati a costruirsi una bibliografia circoscritta alla situazione locale. Solo dopo questo lavoro preliminare si procede ad un esame delle possibili fonti utilizzabili. Per il cd sulle leggi razziali del 1938 sono state utilizzate soprattutto fonti d’archivio e i settimanali locali, nell’intento di comprendere "che aria tirasse nel Pinerolese e nelle valli" (e con grande sorpresa abbiamo scoperto che non pochi intellettuali si sono volontariamente prestati a predicare il nuovo verbo dell’intolleranza antisemita); per quanto riguarda il periodo 1943-45, non essendo invece possibile fare ricorso a fonti giornalistiche (ovviamente censurate) sono stati utilizzati maggiormente documenti d’archivio, unitamente a fonti orali, raccolte dagli stessi ragazzi oppure pubblicate o videofilmate da altri.

Pur essendo un appassionato di informatica continuo a interrogarmi sul senso e sulla opportunità (o meno) di costruire dei cd-rom nell’ambito della scuola: molto onestamente non intravedo il grande salto di qualità che dovrebbe realizzarsi passando da un apprendimento sequenziale ad uno ipertestuale; il monitor è fastidioso e una sana lettura resta ancora, a mio parere, il miglior modo per fissare i concetti nel grande ipertesto che è il nostro cervello. So bene che studiosi come Ortoleva sostengono che i nuovi media (televisione e internet) stanno modificando anche le nostre sinapsi, ma non penso che ciò valga ancora per i nostri ragazzi che, tutto sommato, vivendo in una realtà rurale o almeno di provincia, mantengono ancora un contatto vivo con la natura.

Con questa premessa vorrei solo affermare che questo tipo di approccio non è altro che uno strumento in più, né da enfatizzare, né da demonizzare. Se è vero infatti che si può fare a meno degli ipertesti, non altrettanto si può dire per gli ipermedia, perché in questo caso alla parola scritta vengono ad affiancarsi immagini (statiche e in movimento) e suoni.

Per fare solo un esempio, ogni anno ci troviamo di fronte alla prospettiva di dover affrontare moltissimi argomenti disponendo complessivamente di circa 60 ore; la maggior parte di noi – me compreso – imbocca dunque la strada più breve: molte lezioni frontali, qualche brainstorm, qualche video. Immaginate 4 moduli in un anno, di 15 ore ciascuno: se scelgo di vedere un film (o documentario) di due ore, poi devo correre per tutta l’unità didattica, considerando che dovrò spendere almeno altre tre ore per le verifiche. Soluzione possibile: servirsi delle foto, dei contributi audio (testimonianze) e video schedandoli come già facciamo per la parola scritta. Un celebre libro di Luisa Passerini (Torino operaia e fascismo) ricostruisce le tre visite di Mussolini a Torino e ne descrive i diversi atteggiamenti degli operai: un testo del genere, se adeguatamente mediato dall’insegnante, ben si presta a un discorso sul consenso; però, se riesco anche ad abbinare al testo le immagini dei rispettivi discorsi di Mussolini, già montate su un cd (quindi senza dover ogni volta riavvolgere la cassetta e potendo rapidamente passarle sullo schermo più volte) cambia sicuramente l’impatto didattico.

Mam tutto questo è ancora futuro: perché non tutte le scuole dispongono di un proiettore così potente e anche se così fosse, se tutti attuassero tale forma di didattica, potremmo utilizzare al più l’aula multimediale per un’ora la settimana: mettere un computer in ogni aula sembra sia difficile quanto creare un milione di posti di lavoro! Torno dunque al presente.

Due sono le prospettive secondo le quali sono stati costruiti i cd:

1. quello relativo alle leggi razziali è stato progettato nell’ottica di proporre da un lato un’interpretazione storica (quella dei ragazzi) e dall’altro offrire però all’utente le fonti di prima mano, anche nel loro aspetto iconico (gli articoli di giornale, ad esempio, con i titoli riprodotti in forma anastatica o – se si preferisce – passati allo scanner) in modo da permettergli di ripercorrere tutta la ricerca disponendo in loco, su supporto magneto-ottico, della riproduzione fedele degli archivi consultati. E’ una prospettiva poco spettacolare (infatti il cd da questo punto di vista è povero) ma che permette di riprendere in qualsiasi momento le fonti originali e, integrandole con altre nuove, e dunque ridefinire di anno in anno i risultati della ricerca.
2. quelli relativi ai due diari partigiani, pur con il vincolo di partire da un vissuto individuale per aprire poi delle finestre sulla storia partigiana locale, puntano invece, in ossequio al corso di studi che i ragazzi frequentano, ad unire alle fonti tradizionali anche – ove possibile – quella iconografica, restituendo, insomma, con il commento del diario, il sapore dei luoghi com’erano o come sono oggi, quasi a invogliare il lettore a mettersi in marcia sui sentieri partigiani narrati nei due diari. Una prospettiva peraltro non originale, ma sicuramente in sintonia con la politica degli ecomusei promossi in questi anni dall’Amministrazione Provinciale.

Da qui l’idea di sviluppare il tutto attraverso lo strumento del cd-rom che, oltre ad offrire la possibilità di dinamici collegamenti ipertestuali, permette soprattutto di valorizzare le immagini dei luoghi e dei protagonisti sullo schermo, di inserire spezzoni di interviste e restituire anche un po’ delle emozioni che hanno accompagnato i ragazzi in questa ricerca attraverso le loro scelte musicali.

Da parte mia devo dire che i due diari hanno sicuramente stimolato i ragazzi verso una ricerca a più livelli, suggerendo addirittura ad alcuni di essi un ripensamento sugli ambiti di ricerca in vista della tesina da discutere all’esame di stato e questo – per un lavoro svolto oltre l’orario in una scuola che impegna i ragazzi in una frequenza di 40 ore settimanali – mi pare già un buon risultato.

In secondo luogo la continua riscrittura e revisione dei testi prodotti – alcuni rivisti e riscritti anche più di cinque volte -, ha costituito una buona occasione di esercizio "sul campo" nella prospettiva di un potenziamento delle abilità espressive. Analogo discorso potrebbe poi essere fatto per l’utilizzo di strumenti informatici.

Oggi mi sembra di poter affermare che la scelta iniziale di investire in questo settore si sia rivelata proficua, non solo per quanto viene prodotto, ma soprattutto perché un rapporto più individualizzato con gli allievi offre molte occasioni di formarli anche nell’apprendimento di una metodologia più rigorosa, dal momento che ci si trova a vivere con loro i vari passaggi della ricerca e con loro vengono elaborate strategie e risposte a difficoltà che non sempre sono prevedibili quando si inizia un percorso come questo. Un lavoro dunque gratificante per gli allievi ma anche stimolante per il docente.